علم القراءة قدم تصحيحاً ضرورياً ومرغماً لممارسات تعليم القراءة للطلاب. ولكن مع التقدم الذي نحرزه في هذا المجال، نواجه سؤالاً جديداً: ما التالي؟

بمجرد أن يبلغ طلابنا عتبة القراءة المفاهيمية ويقرؤون بطلاقة نسبية، يصبح المشروع التالي في مرحلة التعليم ما بين الكاديمر والتعليم الثانوي هو تعزيز الفهم – وهذا تلككة معقدة من المعارف والخصائص والمهارات التي، إذا قمنا بتطبيقها بشكل صحيح، ستخدم أطفالنا طوال حياتهم. وإذا أظهرت الأبحاث أن أحرف معقدة في الصف إنهم المحرك الأساسي لنمو القراءة، لذا نحتاج إلى طرق عملية وميسرة لتمكين الطلاب من الوصول إليها.

ببساطة: يجب أن تتجاوز علوم القراءة المساعدة على تعليم الطلاب القراءة. نحتاج منهم إلى فهم ما يقرؤونه أيضًا.

نداء للتغيير

حان الوقت للتوقف عن تنظيم التعليم حول نفس المعايير الستة أو السبعة التي يستخدمها مصممو الاختبارات لتصنيف الأسئلة. بدلاً من ذلك، يمكننا اللجوء إلى مصدر أفضل: النصوص نفسها. كل نص معقد بطريقة ما، وهذا يعني أن كل نص يتطلب معرفة واستراتيجيات مختلفة. 

أطفالنا لا يواجهون الصعوبات في المفاهيم المجردة. بل يواجهون التعقيدات المحددة والواضحة في العالم الحقيقي. وليس الأمر يتعلق بالـ “فكرة رئيسية”، بل بفهم كيفية تقويض الحجة المضادة للبيان. وليس الأمر بالـ “لغة صورية”، بل بفهم كيفية عمل رمزية محددة في سياق قصيدة محددة.

لمساعدة الطلاب على فهم كل ذلك، نحتاج إلى أنظمة تساعدنا على التعرف على ما يجعل كل نص فريدًا.

نسمي هذه التحليل القائم على النص: وهو ممارسة تستخدم النص نفسه لتوجيه الطريقة التي نقوم بها بتشخيص الفهم وتخطيط التعليم. وتستند هذه الممارسة إلى المبدأ التالي: كل نص يخبرنا كيف نتعلمه. وعندما يواجه الطلاب صعوبات، يمكن لكل نص أيضاً أن يساعد في الكشف عن السبب.

فضاء دراسي يكسر المعوقات

للعثور على طريق للتقدم، دعونا نتعلم من معلمة ليز بلوفورد. كانت ليز واحدة من أكثر المعلمات نجاحًا في مدارس "أونكامب روجبيري بريب" في بوسطن. كانت تدير غرفة تعليمية مليئة بالبهجة: شاركت أطفالها بحماس في تحديد أهداف كتابة، ودخلوا إلى مساحات مريحة لقراءة الشعر والاستمتاع بها، وتحدثوا عن جميع أنواع الكتب والمقالات. هذه هي عادة المدرسين الإنجليز، أليس كذلك؟

لكن غرف ليز لم تكن متطابقة بأي حال من الأحوال. في ماساتشوستس، تتلقى الفصول منهجًا يُسمى “نسبية نمو الطلاب” - وهو مقياس لمدى نمو الطلاب خلال سنة - ونتيجة ليز البالغة 5ذ حقق المعلمون أعلى الدرجات في جميع أنحاء الولاية. 

كيف فعلت ذلك؟

قضت ليز وقتاً دقيقاً منتظماً للتفكير في النصوص التي كان طلابها يقرؤونها والأخطاء التي كانوا يرتكبونها معها. بمجرد اكتشافها لاتجاه معين، كانت تمنح الطلاب مزيداً من التدريبات على ذلك النوع المحدد من النصوص. 

هل عانى الطلاب من مشكلات تتعلق بالصحافة الإخبارية؟ أم من رواية غير موثوقة؟ أم من عبارات غامضة؟ إن الإجابات تهم.

يعكس عمل ليز والمدرسين مثله إدراكاً متنامياً ومؤجلاً منذ فترة طويلة في تعليم محو الأمية. مع تطور طلابنا، يمكننا قضاء وقت أقل قليلاً على استراتيجيات الفهم الفردية وأكثر من ذلك بكثير على المتطلبات الفريدة للرسائل النصية المحددة والمعقدة التي يقرؤها أطفالنا.

الطلاب أولاً، التعليم ثانياً، كل شيء مبني على النصوص

ما الذي قد يبدو عليه تغيير نهجنا؟ تخيل ما يلي:

حان الوقت لكي تحلل السيدة أوستن عمل فصيلتها. ولكن بدلاً من استلام أوراقهم، فإنها تفعل شيئاً آخر. وهي تأخذ النص الذي طلبت منهم قراءته. تقرأ السيدة أوستن النص وتجرب التوجيهات التي أعطتها لنفسها، وتكتب ردّاً نموذجياً وتتوقف للتفكير في الجوانب التي تجعل كتابة النصّ أمراً صعباً.

ثم تنتقل إلى العمل مع الطلاب. عندما تكون الحجج ضعيفة، فإنها تنظر إلى ما قد يكون قد أدى إلى حدوث هذه المشكلة في النص. وإذا كانت الأدلة أو التحليلات غير كافية، فإنها تنظر إلى الكيفية التي قد تكون بها الصلة بين النص والفجوة التي ترىها. وإذا كانت لها ملاحظات من الطلاب، فإنها تستخدمها لمساعدتها على تحديد المكان الذي قد تخلل فيه الفهم.

تعلم الكثير منا أن تحليل أداء الطلاب يبدأ من المعايير. بالنسبة للسيدة أوستن، يبدأ الأمر من النص نفسه. لا تسأل: “أي معيارٍ لم ينجح فيه الطلاب؟” بل تسأل: “ماذا عن هذا هل جعل النص من الصعب على القارئ فهمه؟”  

كيف تفعل ذلك؟ بعض الخطوات الأساسية:

• تعرف على نصك. تعرف على التعقيد من خلال صياغة ردك الخاص.
• تعرف على طلابك. اقرأ عمل الطلاب مع مراعاة هذا التعقيد. أين توقف الفهم؟

أولاً، تكتشف السيدة أوستن النص الخاص بها. النصوص تشبه بصمات الأصابع: كل منها فريد بطريقة خاصة. إن توليد رد فعل نموذجي يضطر السيدة أوستن إلى التعامل مع المتطلبات المحددة التي تجعل هذا الخط المكتوب صعب الفهم. ليس في المفهوم العام: هنا، الآن.

ثم، عندما يحين الوقت للنظر في أعمال الطلاب، تستخدم السيدة أوستن كتابة الطلاب وملاحظاتهم لإظهار أفكارهم. على سبيل المثال، قد تطلب من طلابها استخدام نظام ملاحظات. مثل هذا المثال ذلك يساعدها على اكتشاف ما كان يفكر به الطلاب أثناء قراءة الكتب.

في بعض الأحيان، تعيش الحواجز داخل النص نفسه. وفي بعض الأحيان، تعيش في المعرفة التي يجلبها القراء إليه – أو لا يجلبونها إليه. وفي بعض الأحيان، تكون كلتا الحالتين موجودتين في الوقت نفسه. يساعد تحليل النص الموجه على المعلمين على التمييز بينهما، وذلك بمسألة أين هذه محدد الطلاب كانت تكافح هذا محدد الرسالة.

ومن هنا، يصبح التخطيط للاستجابة التعليمية عملًا عمليًا وقوياً في آن واحد:

السيدة أوستن مستعدة للتخطيط لدرسها. بدلاً من درس عام حول “خصائص الشخصية” أو “الموضوع”، لديها صورة أكثر وضوحاً عن كيفية معانات طلابها. لم يدركوا أن الكاتب ليس موثوقاً به بالكامل، واعتبروا تعليقاتهم حقيقة غير متحيزة. هذه هي موضوع يمكن أن يتبناه الطلاب في الدرس.

تبدأ السيدة أوستن الدرس بممارسة قصيرة لتفعيل المعرفة حول أنواع مختلفة من سرد القصص. لم يتم مناقشة هذا الموضوع في الدرس منذ فترة طويلة، وقد يكون الطلاب قد نسوه أو يشعرون بعدم يقين إزاءه. ثم ترسل السيدة أوستن الطلاب مباشرةً إلى النص، مع تركيز أضيق: راجع الصفحات 23-24. ماذا نرى من رواية جيه عن المهرجان؟ 

لاحظوا كيف تصبح التعليمات أكثر دقة عندما تستجيب إلى التفاعل بين الطلاب وموادهم التعليمية. السيدة أوستن لا تدّرس معيارًا عامًا أو تتبنى ممارسات متواضعة. إذا كان النص هو السبب في التعثر، فيمكن أن يساعد الطلاب على الوقوف مجددًا.   

من خلال تنشيط المعرفة أو بناءها، ثم إعادتها إلى طلابها، فعلت السيدة أوستن شيئًا ملحوظًا. لم تقدّم لقرائها نصًا جديدًا؛ بل عادت إلى نصها مع قراء جدد. هذا التحول يمثل كل الاختلاف.

باختصار، هذا هو التحليل القائم على النصوص: تعرف على نصوصك، تعرف طلابك، خطط واعمل. ارتكب كل قرار تتخذه على أساس تعقيد النص نفسه.

العودة إلى الأمام

بعد جيل كامل من استبعاد المعايير التعليمية، نعتقد أن هذا البديل يراعي طلابنا ويحترم ما تعلمناه عن كيفية فهم الطلاب للمعنى من النصوص.

بمجرد أن يصبح طلابنا قادرين على قراءة ما يوازي المستوى التعليمي أو يجاوزه، يضطر المعلمون إلى مساعدتهم على فهم المعاني من النصوص الغنية التي سيواجهونها في المدرسة والحياة. هذا هو جوهر العملية. بالنسبة لنا، فإن هدف التعليم من الصف الأول إلى الصف الثاني عشر لا يكمن في تعليم الأطفال كيفية القراءة فحسب، بل في إقناعهم أيضاً بأهمية ذلك في المقام الأول.  

الفصل القادم في تعليم محو الأمية لن يتم تنظيمها حول مهارات القراءة العامة. سيكون هذا عن الشيء الذي كان من المفترض أن تساعدنا فيه هذه المعايير في تقييمها: فهم النصوص الغنية والمثمرة، والتفكير النقدي الذي يأتي معها. لا يمكننا أن نجد مكاناً أفضل لاستخلاص دروسنا من علوم القراءة، أو لاستخلاصها من أطفالنا.

* * *

“هل ينجح هذا النهج؟ يسرنا أن نعلن أن ستيف تشيغر قد كتب كتاباً  التعاون مع النص, وهذا يمثل جزءًا كبيرًا من العمل الذي قامت به شركة Uncommon خلال العقد الماضي في مجال التحليل القائم على النصوص.